Что можно приготовить из кальмаров: быстро и вкусно

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

Зубарева, Татьяна Александровна. Использование сетевого взаимодействия для инновационного развития образовательных учреждений: диссертация... кандидата педагогических наук: 13.00.01 / Зубарева Татьяна Александровна; [Место защиты: Нац. исслед. Том. политехн. ун-т].- Томск, 2011.- 246 с.: ил. РГБ ОД, 61 12-13/208

Введение

1 Теоретические обоснования использования сетевого взаимодействия для инновационного развития образовательных учреждений 15

1.1 Инновационные процессы в образовании и инновационное развитие образовательных учреждений: постановка проблемы исследования 15

1.3 Критерии и уровни инновационного развития образовательных учреждений при использовании сетевого взаимодействия 63

1.4 Модель использования сетевого взаимодействия для инновационного развития образовательных учреждений 87

Выводы по главе 1 95

2 Опытно-экспериментальное исследование использования сетевого взаимодействия для инновационного развития образовательных учреждений 98

2.2 Технология использования сетевого взаимодействия для инновационного развития образовательных учреждений

2.3 Результаты опытно-экспериментальной работы 141

Выводы по главе 2 159

Заключение 162

Список литературы 165

Приложения 202

Введение к работе

Актуальность исследования. Изменение роли образования в экономическом и социальном развитии страны в настоящее время осознается государством и обществом. В материалах по долгосрочной перспективе развития системы образования поставлена цель - повышение конкурентного преимущества российской системы образования, подчеркивается необходимость открытости системы образования для привлечения в педагогическую практику лучших знаний, специалистов, инновационных технологий и создания условий для сознательного и открытого сотрудничества педагогов, учащихся и родителей. Развитие сферы образования связано с успешной реализацией этих государственных задач. Важным механизмом получения намеченных результатов является повышение эффективности инновационных процессов в образовании. Для решения этих задач созданы научно-педагогические предпосылки.

Философские и методологические основания процесса развития и инновационных процессов в образовании разработаны в исследованиях В. И. Слободчикова, М. И. Фишера, П. Г. Щедровицкого и др. Теоретические, организационно-управленческие и методические аспекты инновационного процесса представлены в исследованиях А. И. Адамского, В. И. Загвязинского, И. П. Капустина, С. Д. Полякова, М. М. Поташника, Г. Н. Прозументовой, П. И. Третьякова, А. В. Хуторского, Н. Р. Юсуфбековой и др. Проблемы участия педагогов в инновационной деятельности изучены А. О. Зоткиным, М. В. Клариным, И. Ю. Малковой, А. Н. Орловым, Л. С. Подымовой, Г. Н. Прозументовой, В. А. Сластениным и др.

Исследования в данной области выявили взаимосвязь инновационных процессов с сетевым взаимодействием образовательных учреждений (ОУ). Современные исследования общих вопросов взаимодействия сетевых организаций и перспектив их развития проведены В. А. Бианки, П. Зибером, М. Кастельсом, Н. Ф. Радионовой, Л. В. Сморгуновым, Р. Родесом и др. Методология сетевой организации во взаимосвязи с инновационными процессами в образовании разработана А. И. Адамским, К. Г. Митрофановым, А. А. Пинским, Г. Н. Прозументовой и др.. А. О. Зоткиным исследована практика формирования сетевых образовательных программ, И. Ю. Малковой - сетевых образовательных проектов, Н. Е. Орлихиной - сетевой организации дополнительного профессионального образования, А. Ф. Мазником и А. Н. Томазовой - сетевой организации профильного обучения, Е.В. Василевской - сетевой организации методической службы.

На сегодняшний день распространение инноваций, по мнению экспертов, все больше устроено по сетевому принципу, но вопросы использования сетевого взаимодействия образовательных учреждений для решения задач их развития не нашли достаточного отражения в системе образования и в педагогической практике. Причина в том, что содержание сетевого взаимодействия, как правило, выстраивается при необходимости организации образовательного процесса, например, профильного обучения (А. Ф. Мазник, А. Н. Томазова, Ю. А. Фильчаков, Е. Л. Харчевникова, М. П. Черемных и др.).

В настоящий момент недостаточно определена взаимосвязь развития образовательных учреждений с разворачиванием инновационных процессов, неопределенным является место сетевого взаимодействия в бинарной связи - развитие и инновационный процесс. На практике инновационный процесс не всегда приводит к качественным изменениям в ОУ, т.к. инновации либо локализуются на уровне деятельности отдельных педагогов, либо инновационный процесс ограничивается административными действиями. Исследователями предполагалось, что сама инновация, если она приобретает системные свойства, приводит к изменению ОУ (М. М. Поташник). Представление о связи инновационного процесса и развития как системной инновации зачастую приводит к тому, что при завершении этапа внедрения следующий шаг развития видится в другой системной инновации. Такое бинарное по-лагание взаимосвязи развития ОУ и инновационного процесса в нем приводит к тождеству этих процессов. Само же ОУ, педагоги, работающие в нем, остаются в позиции реципиента, следовательно, инновационный процесс не оказывает существенного влияния на качественное изменение деятельности педагогов.

Выходом из данной ситуации является тренарное мышление (Ю. М. Лотман), представление данной взаимосвязи на основе третьего элемента, с которым тот и другой процесс взаимосвязаны, в нашем случае, таким элементом становится сетевое взаимодействие. Сетевое взаимодействие, направленное на совместное проектирование, позволяет перейти педагогам и самому образовательному учреждению с позиции реципиента в позицию соразработчика, и за счет этого стать субъектом инновационного развития.

Это тезис подтверждается нашим опросом учителей, внедряющих систему развивающего обучения Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова: 45 % опрошенных ответили, что сотрудничество с образовательными учреждениями в ходе внедрения инновационных технологий крайне необходимо, 24 % - желательно. В процессе опытно-экспериментальной работы педагоги отметили, что в сотрудничестве появляется возможность наиболее ясно осознать образовательные и профессиональные результаты своей деятельности. Появляется возможность сравнить результаты и способы их достижения, стремление их улучшить.

Таким образом, актуальность нашего исследования определяется:

отсутствием связи между развитием ОУ, инновационным процессом и сетевым взаимодействием;

несформированностью содержания сетевого взаимодействия и субъектов, которые могут его использовать для инновационного развития ОУ;

недостаточным использованием технологий сетевого взаимодействия для инновационного развития ОУ, таких как коллективно - распределенная деятельность, выраженная в форме совместного проектирования, других формах;

отсутствием инфраструктуры поддержки и сопровождения сетевого взаимодействия для инновационного развития ОУ.

Проблема исследования заключается в противоречии между необходимостью использования сетевого взаимодействие для инновационного развития системы об-

разования и неразработанностью модели использования сетевого взаимодействия для инновационного развития ОУ. Неразрешенность данного противоречия приводит к локализации инновационного процесса.

Постановка проблемы определила выбор темы исследования: «Использование сетевого взаимодействия для инновационного развития образовательных учреждений».

Цель исследования: разработать модель использования сетевого взаимодействия для инновационного развития образовательных учреждений.

Объект исследования: сетевое взаимодействие образовательных учреждений в образовательной сети.

Предмет исследования: использование сетевого взаимодействия для инновационного развития образовательных учреждений (на примере сети образовательных учреждений, реализующих образовательную систему Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова).

Гипотеза исследования заключается в том, что инновационное развитие ОУ возможно при использовании сетевого взаимодействия с целью преодоления локализации инновационного процесса. Модель использования сетевого взаимодействия позволяет достичь следующих качественных изменений в образовательном учреждении:

появление стратегической направленности инновационной деятельности;

обновление содержания, форм и средств организации образовательного процесса на основе совместной коллективной распределенной деятельности участников сети, включая руководителей, учителей, учащихся;

перенос (конкретизация) норм и способов, возникающих в сетевом взаимодействии, в организацию образовательного процесса, инновационной деятельности, в управление образовательным учреждением;

создание сетевой организационной структуры ОУ на основе перераспределения полномочий и функций в организации образовательного процесса, инновационной деятельности, управлении;

Формирование готовности педагогов к инновационному развитию ОУ.
Сформулированные цель и гипотеза обусловили постановку следующих основ
ных задач исследования:

Проанализировать взаимосвязь развития образовательных учреждений с инновационным процессом.

Разработать критерии и уровни оценки инновационного развития ОУ при использовании сетевого взаимодействия.

Обосновать и апробировать модель использования сетевого взаимодействия для инновационного развития ОУ, конкретизировать технологию использования сетевого взаимодействия.

5. Выявить эффективность модели использования сетевого взаимодействия для инновационного развития ОУ.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: методологические основания процессов развития (В. В. Давыдов, Н. Луман, Т. Парсонс, П. Г. Щедровицкий, Б. Д. Эльконин, Д. Б. Эльконин); процессов инновационного развития (В. В. Андреев, В. Ф. Исламутдинов, В. Е. Лепский, Е. А. Лурье, И. А. Сол-датова); методологический принцип системности (В. Г. Афанасьев, Б. А. Барабан-щикова, Н. В. Кузьмина, В. Н. Сагатовский, Г.П. Щедровицкий, В. А. Энгельгардт, Э. Г. Юдин и др.); методологический принцип взаимосвязи цели, средства и объекта на основе деятельностного подхода (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, Г. П. Щедровицкий, Д. Б. Эльконин и др.); методологические основы исследования и проектирования инновационного процесса (Н. Г. Алексеев, С. И. Котельников, П. Г. Щедровицкий); идеи ценностно-смысловых аспектов деятельности (Н. Л. Алексеева, Ю. В. Громыко, В. П. Зинченко, Г. Н. Прозументова, В. И. Слободчиков и др.); теоретические основы моделирования и проектирования (Н. Г. Алексеев, Н. Барнет, Б. С. Грязнов, А. Г. Гранберг, И. П. Постоленко, В. А. Штофф, Г. П. Щедровицкий и др.); теоретические основы исследования сетевого взаимодействия и сетевых организаций (К. Андерсон, В. А. Бианки, П. Зибер, И. Ильич, М. Кастельс, А. Ф. Мазник, Н. Е. Орлихина и др.); теоретические основы исследования коллективной распределенной и совместной деятельности (Н. В. Громыко, В. В. Давыдов, В. А. Львовский, А. П. Еремеев, В. П. Малиновский, К. Н. Поливанова, Г. Н. Прозументова, В. В. Рубцов, Г. А. Цукерман и др.); теоретические основы исследования открытой образовательной среды (И. Г. Захарова, Ю. Т. Русаков, В. А. Ясвин).

В целях реализации поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования: теоретические - анализ литературных источников по проблеме исследования, теоретическое обобщение, моделирование; эмпирические - анализ документов, опрос, анкетирование, интервьюирование, беседа, наблюдение, тестирование, педагогический эксперимент, экспертная оценка; статистические - качественный и количественный анализ экспериментальных данных, статистическая обработка результатов.

Опытно-экспериментальная база исследования. Настоящее исследование проводилось с 2001 по 2009 гг. на базе образовательной сети муниципального образовательного учреждения (МОУ) «Средняя общеобразовательная школа «Центр образования», включающей МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 1», МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 25» г. Междуреченска, некоммерческое партнерство «Региональный центр развивающего обучения «Перспектива».

Всего в эксперименте приняли участие 11 руководителей, 147 педагогов общеобразовательных учреждений, из которых проектная группа составила 53 человека, 712 учащихся школ образовательной сети.

Исследование проводилось в три этапа: поисково-теоретический (2001-2003 гг.): изучены научные труды по проблеме; определены тема, цель, объект, предмет, гипотеза исследования и задачи; сформулиро-

ваны исходные методологические положения, выбор методов исследования и разработка программы опытно-экспериментальной работы; проведен констатирующий эксперимент, результаты которого позволили определить основные компоненты модели использования сетевого взаимодействия для инновационного развития ОУ;

опытно-экспериментальный (2003-2006 гг.): разработана модель использования сетевого взаимодействия для инновационного развития ОУ и конкретизирована технология использования сетевого взаимодействия; проведен формирующий педагогический эксперимент для выявления эффективности разработанной модели;

обобщающий (2006-2010 гг.): проведен контрольный эксперимент, проанализированы и систематизированы полученные результаты по всему циклу педагогического эксперимента, определена достоверность полученных результатов, намечены перспективы дальнейшего исследования, завершено литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

поставлена проблема использования сетевого взаимодействия для инновационного развития ОУ,

обоснован комплекс критериев использования сетевого взаимодействия для инновационного развития образовательных учреждений, включающий систему показателей и уровни (оптимальный, допустимый, критический, недопустимый),

разработана модель использования сетевого взаимодействия для инновационного развития образовательных учреждений, позволяющая достичь следующих качественных изменений в ОУ: стратегической направленности инновационной деятельности; обновления содержания форм и средств организации образовательного процесса на основе совместной коллективной распределенной деятельности участников сети, переноса норм и способов, возникающих в сетевом взаимодействии, в организацию образовательного процесса, инновационной деятельности, управления; создания сетевой организационной структуры ОУ, формирования готовности педагогов к инновационному развитию ОУ;

апробирована и дана оценка эффективности модели использования сетевого взаимодействия для инновационного развития ОУ.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что

определена взаимосвязь развития ОУ с инновационным процессом, которая проявляется в преодолении локализации инновационного процесса через использование сетевого взаимодействия;

обосновано понятие «инновационное развитие образовательных учреждений»;

обоснованы основные принципы использования сетевого взаимодействия для инновационного развития ОУ, позволяющие осуществлять целостный подход к использованию сетевого взаимодействия для инновационного развития ОУ;

Практическая значимость исследования заключается в разработке и внедрении в педагогическую практику модели инновационного развития ОУ на основе использования сетевого взаимодействия. Разработаны сетевые программы повышения

квалификации учителей: «Формы и методы работы учителей на предметах естественнонаучного цикла в подростковой школе развивающего обучения», «Вопросы преемственности содержания образования начальной и средней школы в системе развивающего обучения». Издано учебное пособие «Опыт проведения региональных олимпиад учащихся школ и классов развивающего обучения». Создан проект регионального ресурсного центра, который может быть использован в практике других образовательных сетей, в учреждениях дошкольного, общего, дополнительного и профессионального образования, входящих в образовательные сети, в системе повышения квалификации.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициями, комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных цели, задачам и логике исследования; опытно-экспериментальной проверкой гипотезы; количественным и качественным анализом полученных данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. Инновационное развитие ОУ - это целенаправленный процесс, связанный с
преодолением локализации инновационного процесса через стратегическую направ
ленность развития, переход с позиции реципиента на позицию соразработчика ин
новации, использование сетевого взаимодействия в формах совместной коллектив
ной распределенной деятельности субъектов развития, ведущий к качественному
изменению ОУ в целом.

2. Содержание сетевого взаимодействия представляет собой согласование дей
ствий субъектов сети для достижения общих целей инновационного развития, осу
ществляется в формах совместной коллективной распределенной деятельности, во
взаимосвязи формирования ценностно-смыслового содержания и форм совместной
коллективной распределенной деятельности субъектов инновационного развития
ОУ (совместное методическое проектирование, совместное повышение квалифика
ции участников сетевого взаимодействия, обмен опытом и результатами инноваци
онного развития, взаимное предоставление услуг и взаимообучение, экспертиза и
групповая рефлексия).

3. Критериями инновационного развития ОУ на основе использования сетевого
взаимодействия являются: появление стратегической направленности инновацион
ной деятельности; обновление содержания, форм и средств организации образова
тельного процесса на основе совместной коллективной распределенной деятельно
сти участников сети, включая руководителей, учителей, учащихся; перенос (конкре
тизация) норм и способов, возникающих в сетевом взаимодействии, в организацию
образовательного процесса, инновационной деятельности и управления образова
тельным учреждением; создание сетевой организационной структуры ОУ на основе
перераспределения полномочий и функций в организации образовательного процес
са, инновационной деятельности, управления; формирование готовности педагогов
к инновационному развитию ОУ, на базе которых определяются уровни (оптималь
ный, допустимый, критический, недопустимый) инновационного развития ОУ.

Модель использования сетевого взаимодействия для инновационного развития ОУ включает в себя следующие блоки: цели, принципы, содержание сетевого взаимодействия, технологический и оценочно-результативный критерии, показатели, уровни. Основными особенностями модели являются ее направленность на решение задач инновационного развития ОУ, взаимозависимость элементов и технологии использования сетевого взаимодействия. При соблюдении принципов открытости, пространственности, полимасштабности, единства целей и интеграции реализация такой модели обеспечивается системное сетевое взаимодействие и целенаправленное инновационное развитие ОУ, непрерывный рост их инновационного потенциала.

Технология использования сетевого взаимодействия включает в себя комплекс следующих действий: совместное планирование экспериментальной работы в рамках муниципальной экспериментальной площадки; совместное проектирование образовательной сети, единое методическое сопровождение в образовательной сети; совместное методическое проектирование, групповая рефлексию и анализ уроков, других видов образовательной деятельности, коллективная экспертизу; коллективные разработки в процессе обучения и повышения квалификации, в проектировании образовательной сети, сетевых проектов и программ, направленные на формирование субъектов инновационного развития; создание единой информационной среды, конструирование и расширение системы горизонтальных связей, в том числе с внешними партнерами образовательной сети и коллективные формы коммуникации; управление образовательной сетью, совместное принятие решений, организация деятельности ресурсного центра, позволяющие использовать сетевое взаимодействие для инновационного развития.

Личный вклад автора заключается в анализе состояния исследуемой проблемы, разработке и реализации представленной модели, разработке комплекса критериев, создании образовательной сети и ресурсного центра, в проведении опытно-экспериментальной работы и обработке результатов педагогического эксперимента.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях различного уровня: международных: «Новая школа: пространство возможностей» (г. Бишкек, 2006 г.), «Перспективы развивающего образования (система Д. Б. Эльконина -В. В. Давыдова) в свете модернизации российского образования» (г. Москва, 2004 г.), XI Международная научно-практическая конференция, посвященная 75-летию со дня рождения В. В. Давыдова (г. Москва, 2005 г.); «Формирование научной картины мира человека XXI века» (г. Горно-Алтайск, 2006 г.); XIV Чтения памяти Г. П. Щед-ровицкого (г. Москва, 2008 г.); всероссийских: «Педагогика развития» (г. Красноярск, 2003-2007 гг., 2009 г.); IV Всероссийская научно-практическая тьюторская конференция (г. Томск, 2001 г.), «Тьюторство и становление новых социокультурных практик» (г. Томск, 2005 г.), XI тьюторская конференция «Сопровождение процессов индивидуализации в образовании и управлении» (г. Томск, 2008 г.); городских: «Современная школа и развитие педагогической практики» (г. Междуреченск,

2002 г.), «Образование - забота общая» (Междуреченск, 2003 г.), «Опыт и перспективы системы развивающего обучения в создании культурной ситуации взросления и обучения» (г. Междуреченск, 2006 г.), «Межрегиональная школа управления проектами» (г. Новокузнецк, 2005, 2006 гг.), на кафедре управления образованием факультета психологии Томского государственного университета. Материалы исследования внедрены в образовательную сеть МОУ СОШ «Центр образования» - федеральной экспериментальной площадки (ФЭП), включающей МОУ СОШ № 1, МОУ СОШ № 25, в деятельность Регионального центра развивающего обучения г. Меж-дуреченска, в деятельность НОУ «Открытый институт «Развивающее образование», методического центра «Развивающее обучение» (система Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова) АПК и ППРО, АНО «Образовательный форум» г. Москвы. Основные идеи используются в деятельности Центра управления проектами Новокузнецкого филиала-института ГОУ ВПО «Кемеровский государственный университет».

Результаты исследования отражены в 19 публикациях автора общим объемом 14,5 п. л., из них в журналах, рецензируемых ВАК РФ, - 5 публикаций.

Диссертация состоит из введения, двух глав (семи параграфов), заключения, списка литературы и 10 приложений.

Инновационные процессы в образовании и инновационное развитие образовательных учреждений: постановка проблемы исследования

Образовательное учреждение как элемент образовательной системы находится во взаимодействии с внешней средой и не может не реагировать на изменения, происходящие в обществе, политике, экономике. В нормативных документах Правительства РФ в качестве основной стратегической задачи обозначен переход страны на путь инновационного развития . Так, в докладе «Российское образование - 2020: модель образования для инновационной экономики» указывается на целесообразность освоения лучшего, что сложилось в мировой практике, и говорится о необходимости «создать лучшую систему образования эпохи глобального инновационного уклада» в ориентации на «ее подлинную открытость и формирование ее сетевого взаимодействия с другими институтами и агентами индивидуального, экономического и социального развития» .

В новой модели образования обучение становится многообразным и вариативным, ориентированным на новые образовательные результаты: практические навыки, способности применять знания, реализовывать собственные проекты, овладение умениями коммуникации, понимания, принятия решений . Стержнем модернизации образования прямо объявляются инновационные преобразования практически во всех его составляющих, в том числе «открытость системы образования глобальному рынку знаний, технологий и талантов» . Современное образование, как и современная экономика, не мыслится без использования лучших технологий и сознательного и открытого сотрудничества педагогов, учащихся, родителей вокруг общих целей. В отношении изменений в системах образования нам важна точка зрения и зарубежных ученых. Так, Лильяна Левков (Сербия) указывает на коренное изменение системы взаимоотношений в реформах образования в мире - нацеленность систем не на структуры образования, а на человека в них, его возможности учения и научения. Габор Халош (Венгрия) основными направлениями реформирования образовательных систем в мире считает изменение фокуса «от преподавания к учению, от знания к компетенции; нацеленность на результат и непрерывное образование (Life Long Learning); отказ от секторального подхода в образовательной политике; постановку целей и их достижение» .

Исследователями отмечается, что в начале XXI века, в период смены образовательных технологий, резко возрастает роль информационной составляющей, коллективной и индивидуальной работы со знанием . В новом обществе, которое часто называют информационным, за счет обмена информацией и знаниями будут возникать новые технологии соорга-низации и меняться социальная активность людей .

Анализируя положения новой модели образования, ориентированной на инновационную экономику, мы выделили основные характеристики изменений и направления, по которым будет происходить переход к новой системе образования, такие как: изменение в базовом процессе: от обучения к образованию, культивирование поиска и способов обновления знаний, открытость системы образования, создание пространств поддержки инициатив, свободы и таланта, мотивации достижений, освоение новых технологий, появление новых ролей преподавателя .

Изменения в образовательной системе учеными связываются и с инновационным процессом .

Для отечественной педагогики традиционны исследования инновационных процессов и процессов распространения передового педагогического опыта, внедрения достижений педагогической науки в практику, проектирования образовательных систем (Ю. К. Бабанский , В. М. Монахов , A. H. Орлов , С. Д. Поляков , М. М. Поташник , М. Н. Скаткин , О. Г. Хомерики , А. В. Хуторской и другие).

Рассмотрим понятие «инновация» и «инновационный процесс» более подробно, так как в настоящее время они сознательно культивируются и затрагивают все сферы человеческой жизнедеятельности, оказывая влияние на субъекты образования не только со стороны образовательной системы, но и извне, со стороны окружающей среды.

Понятие «инновация» впервые появляется в работах культурологов в середине XIX века и означает введение некоторых элементов одной культуры в другую. Введение нового можно трактовать как инфильтрацию (лат. In -в и filtration - процеживание) - проникновение, просачивание .

Австрийский ученый Иозеф Аолиз Шумпетер в первом десятилетии XX века, рассматривая организацию производства в промышленности, вводит термин «инновация». При этом под инновацией он понимает процесс изменения с целью внедрения и использования новых производственных транспортных средств, новых рынков и новых форм организации производства. В английском языке термин «инновация» (лат. In - в, novus - новый) имеет два смысла: 1) новая идея, метод и изобретение; 2) внедрение и введение чего-то нового. В русском языке нововведение является синонимом инновации .

Инновации как нововведения, новшества, изменения возможны во всех сферах деятельности. Так, шведские ученые Кьелл Нордстрем и Ионас Рид-дерстрале, анализируя внедрение технологических инноваций, делают акцент на их важнейшую характеристику: «Инновация - это не просто вопрос технологий, это образ мыслей, который касается каждого» .

Анализ источников показал, что теоретики и практики связывают смысл инновации с существованием таких феноменов, как «социальный прогресс» , «индивидуальный прогресс» , «конкурентное преимущество» , которые понимаются как рост возможностей социального субъекта, открывающих ему доступ к более широкому спектру ограниченных ресурсов. В исследованиях американских и английских педагогов X. Барнет , Дж. Бассет , Д. Л. Киркпатрика и других авторов анализируются вопросы управления инновационными процессами, организации изменений в образовании, условия, необходимые для «жизнедеятельности» инноваций, планирование инноваций, оценка уровня достижения результатов нововведений.

В педагогическом словаре Г. М. Коджаспировой педагогическая инновация определяется как «процесс освоения новшества (нового средства, метода, методики, технологии, программы)» и как «процесс поиска идеальных методик и программ, их внедрение в образовательный процесс и переосмысление» .

В. А. Сластенин отмечает, что применительно к педагогическому процессу инновация - это внедрение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности учителя и учащегося . Он же указывает, что «в понимании сущности инновационных процессов в образовании лежат две важнейшие проблемы педагогики -проблема изучения, обобщения и распространения передового педагогического опыта и проблема внедрения достижений психолого-педагогической науки в практику» .

Содержание сетевого взаимодействия для инновационного развития образовательных учреждений

Сетевое взаимодействие в настоящее время является отличительной чертой современной эпохи, охватывая различные сферы жизнедеятельности человека, социума в целом. Это является основанием для того, чтобы изучать сети, принципы их организации, успешно применять их в организации инновационного процесса в образовательных учреждениях.

Как показывает анализ литературы, главная особенность настоящего времени основана на появлении и использовании в образовании возможностей сети Интернет и информационных технологий. В этой связи для рассмотрения сетевого взаимодействия в образовании обратимся к анализу современных электронных коммуникаций.

Интернет как новая коммуникативная система, которую некоторые называют Всемирной сетью или Информационной магистралью, создал новую электронную среду. Феномен электронной среды как нового средства коммуникации и связи строится на идее, которую метафорически можно выразить терминами «сплетение», «сеть», «дороги», «волокно и нити» . Особенность электронной среды состоит в том, что у человека появляется возможность конструировать свою «персону» - быть кем угодно, когда угодно, где угодно (из рекламы Microsoft). Необходимое техническое оборудование и связь позволяют находиться в контакте в реальном времени «в любой точке мира, с кем угодно» и «связывать между собой разные культуры, создавать новые сообщества» . Электронная среда уже ассоциируется нами как обычная «вещная» через привычные понятия, выступающие как метафоры (рабочий стол с файлами и папками, пакеты программ, называемые «офисом», и т. д.) и позволяющие миллионам людей воспринимать незнакомую (электронную) среду как свою.

Электронная среда создается за счет мобильных телефонов, программного обеспечения, использования компьютеров, подключенных к сети Интернет. Так, мобильный телефон создает пространственные и временные изменения в способах коммуникации: переговоры можно проводить в любой точке местности, «с кем угодно, когда угодно», реализуя свои цели . Один из инструментов программного обеспечения, позволяющий работать в научной и образовательной средах, - программа PowerPoint. За счет усложнения содержания в одном слайде, где собирается целостное представление о предмете коммуникации или диалога, общение людей происходит «без абзацев и местоимений», а мир представлен в виде слайдов: «7 слов в строке и 7 строк на слайде» , - увеличиваются возможности обмена информацией.

Проанализированный нами опыт распространения инноваций показывает, что благодаря электронной среде и Интернету инновации в образовании в значительном масштабе распространяются через сети международного, фе дерального, регионального уровней, такие как сети школ ЮНЕСКО, профильного обучения, института образовательной политики «Эврика», сети дополнительного образования и сеть школ развивающего обучения системы Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова.

В целях нашего исследования важен и другой элемент электронной среды - веб-сайты (сайты), являющиеся организационным способом электронной коммуникации, обеспечивающие присутствие организации, в нашем случае ОУ, в электронном и одновременно в социальном окружении, создающие возможность присоединиться к проблемам и задачам, которые решаются в деятельности.

Педагогические сообщества могут реализовывать свои познавательные интересы, связанные с профессиональной педагогической деятельностью, объединяясь через сайты, на которых размещаются официальные истории организаций, описание основных событий, ключевые идеи и темы, информация о деятельности организаций и ее результатах, сведения о позиции лидеров тех или иных организаций по отношению к проблемам, темам.

Рассмотрим инструментальное значение компьютеров для процесса инновационного развития ОУ. Исследователь А. В. Осин выделяет пять компьютерных инструментов, возникающих при использовании компьютеров в обучении: интерактив - взаимодействие с компьютером и управление информацией; мультимедиа - аудиовизуальное представление внешнего мира, не с помощью текста, а через фото, видео, графику, анимацию, звук; моде-линг - моделирование ситуаций, объектов, процессов и явлений, а также естественной окружающей среды, которую можно изучать; коммуникативность - возможность общения на расстоянии, возможность контроля, оперативное предоставление информации; возрастающая производительность пользователя - возможность осуществлять поиск необходимых данных, например по ключевым словам .

Содержание опытно-экспериментальной работы

Основные направления опытно-экспериментальной работы (ОЭР): - анализ потребностей и проблем инновационной деятельности и сетевого взаимодействия образовательных учреждений, участников ОЭР; - определение базы исследования, в качестве которой были отобраны образовательные учреждения, реализующие систему РО одного муниципалитета; - поиск внешних партнеров создаваемой образовательной сети; - выявление основных видов совместной (коллективно распределенной) деятельности, форм сетевого взаимодействия, распределения функций и ответственности; - оценка эффективности использования сетевого взаимодействия как ресурса инновационного развития; - корректировка на основе материалов опытно-экспериментальной работы теоретической модели инновационного развития ОУ на основе использования ресурса сетевого взаимодействия.

Основная опытно-экспериментальная работа проводилась с 2003 по 2006 гг. на базе образовательной сети муниципального общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа «Центр образования», включающей муниципальное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №1», муниципальное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №25» г. Междуреченска, некоммерческое партнерство «Региональный центр развивающего обучения «Перспектива», в три этапа.

В эксперименте участвовали директора, заместители директоров и методисты, преподаватели образовательных учреждений, которые стали участниками сети экспериментальных площадок Международной ассоциации «Развивающее обучение». Всего в эксперименте приняли участие 11 руководителей и 147 педагогов общеобразовательных учреждений г. Междуреченска, из которых 53 человека выступили в качестве проектной группы эксперимента. Эксперимент охватывал 712 учащихся, которые принимали косвенное участие в эксперименте через образовательные события (погружения, мероприятия по организации досуга), образовательные проекты, образовательные программы.

I этап (2001-2003 гг.), поисково- теоретический. На данном этапе проводилось исследование проблемы инновационного развития образовательных учреждений, включающее в себя изучение психолого-педагогической и философской литературы, уточнение понятийного аппарата, определение теоретической и методологической основы исследования, уточнение темы исследования, составление плана и программы экспериментальной работы. Был проведен констатирующий эксперимент, направленный на выявление состояния инновационного развития ОУ и готовности школ и педагогов к инновационному развитию ОУ на основе использования ресурса сетевого взаимодействия.

На этом этапе осуществлялся поиск концептуальных подходов к исследованию проблемы, что определило нашу разработку модели использования сетевого взаимодействия для инновационного развития ОУ. Этот этап включал в себя работу по моделированию процесса инновационного развития ОУ в ходе апробации системы учебных материалов на предметах естественнонаучного цикла в основной школе (образовательная система РО) в созданной для этого образовательной сети и организации сетевого взаимодействия трех школ. Были разработаны программы повышения квалификации: «Формы и методы работы учителей на предметах естественнонаучного цикла в подростковой школе развивающего обучения», «Вопросы преемственности содержания образования начальной и средней школы в системе развивающего обучения». На данном этапе использовались следующие методы исследования: теоретический и системный анализ, сравнение, анализ состояния проблемы исследования в философской, психологической, педагогической литературе, анализ нормативных документов и сетевых образовательных программ; моделирование, диагностические (наблюдение, анкетирование), реконструкции опыта, пилотная апробация форм сетевого взаимодействия.

Проведено анкетирование педагогов для выявления: - состояния уровня готовности по критериям: появление стратегической направленности инновационной деятельности; обновление содержания, форм и средств организации образовательного процесса на основе совместной коллективной распределенной деятельности участников сети, включая руководителей, учителей, учащихся; перенос (конкретизация) норм и способов, возникающих в сетевом взаимодействии, в организацию образовательного процесса, инновационной деятельности и управление ОУ; создание сетевой организационной структуры ОУ на основе перераспределения полномочий и функций в организации образовательного процесса, инновационной деятельности, управления; готовность педагогов к инновационному развитию (мотивационная и технологическая) школ, внедряющих образовательную систему РО в г. Междуреченске Кемеровской области (результаты приведены в 1.3).

При разработке комплекса контрольно-диагностических материалов (анкет, тестов, опросов) мы руководствовались общими требованиями, приведенными в научно-педагогической литературе .

В рамках данного этапа исследовано состояние уровней инновационного развития ОУ на основе разработанной нами методики (1.3) и выявлен недостаточный уровень готовности педагогов к инновационному развитию ОУ.

Анкетирование включало две категории вопросов, направленных на выявление мотивации педагогов к инновационному развитию и изменений образовательного процесса при использовании сетевого взаимодействия. При разработке анкет использовались материалы сетевого проекта «Разработка и экспериментальная апробация содержания, форм и методов обучения в основной школе образовательной системы Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова» , материалы института образовательной политики «Эврика».

Анализ результатов опроса выявил причины, отрицательно влияющие на инновационное развитие ОУ: локализация и закрытый характер инновационного процесса, позиция реципиента инновации; слабая технологическая подготовка педагогов для инновационной деятельности (удельный вес причины - 5 баллов); наличие потребности в сетевом взаимодействии и неопределенность его содержания для инновационного развития ОУ (4,9 балла); не определены главные принципы, позволяющие осознать основную идею использования сетевого взаимодействия и возможностей сетей для инновационного развития ОУ (4,6 балла); отсутствует технология (модель) использования сетевого взаимодействия (4,8 балла), не создано инфраструктурное сопровождение процесса инновационного развития и сетевого взаимодействия (4,5 балла) (прил. 2).

Технология использования сетевого взаимодействия для инновационного развития образовательных учреждений

Технология сетевого взаимодействия для инновационного развития образовательного учреждения включет в себя следующие элементы:

1. Совместное планирование экспериментальной работы в рамках муниципальной экспериментальной площадки, позволяющее конкретизировать результаты и распределять ответственность за результаты инновационной деятельности.

В созданной нами образовательной сети совместное планирование организовывала комиссия по опытно-экспериментальной работе. В планировании принимали участие педагоги всех трех ОУ. Оно осуществлялось в три этапа. Первый этап - проектно-аналитический семинар, в котором участвовали члены проектных групп. На семинарах обсуждались результаты образовательного процесса и опытно-экспериментальной работы, вырабатывались предложения по повышению их качества. Планирование включало определение направлений совместного методического проектирования, организацию единого методического сопровождения, проектирование мероприятий, изменения в организации образовательного процесса на основе сетевого взаимодействия. На этом этапе планирования важным было проявить ресурсы образовательного учреждения и их применение в совместном проектировании, других видах деятельности.

Второй этап - педагогические советы в ОУ обсуждали и принимали решения в конкретном ОУ. Педагогический совет позволял проявить возможности сетевого взаимодействия для конкретного ОУ и конкретизировать преимущества, которые могла получить школа.

Третий этап - заседание комиссии, которая конкретизировала и оформляла план работ, распределяла ответственность между ОУ. План работы включал сетевой график взаимопосещений открытых уроков, их видеозапись и коллективное обсуждение, расписание обучающих тренингов и семинаров, других форм образовательной деятельности.

Таким образом, организованное совместное планирование позволило использовать сетевое взаимодействие для развития ОУ.

2. Совместное проектирование образовательной сети на основе определения субъектов и их функции, а также содержание совместной коллективной распределенной деятельности. Единое методическое сопровождение в образовательной сети.

Для организации совместного проектирования и формирования единого методического сопровождения в ходе опытно-экспериментальной работы определены внешние и внутренние по отношению к сети субъекты сетевого взаимодействия.

Внешних субъектов сетевого взаимодействия мы, в свою очередь, разделили на два типа: субъекты управления (Международная ассоциация «Развивающее обучение» (МАРО) и Открытый институт «Развивающее образование» (ОИРО), ведущие инновационные разработки систем учебных материалов, и субъекты совместной коллективной распределенной деятельности (авторы-разработчики и научные консультанты системы РО).

К внутренним субъектам сетевого взаимодействия как субъектам управления, мы отнесли комиссию по опытно-экспериментальной работе, ресурсный центр, совет директоров школ. К субъектам совместной коллективно распределенной деятельности мы отнесли руководителей проектных групп; педагогов, участников проектной деятельности; методические объединения сети, разрабатывающие методики и способы методического обеспечения; учащихся, участников образовательных проектов и программ; родителей, участников открытого лектория сети.

В совместной деятельности разработаны и определены основные функции субъектов в образовательной сети, что способствовало формированию коллективной распределенной функциональной ответственности в сетевом взаимодействии (табл. 10).

Таблица 10 - Функции основных субъектов при использовании сетевого взаимодействия в локальной сети муниципальных образовательных учреждений

Основные участники Функции в сетевом взаимодействии Экспериментальные школы Осуществляют свою деятельность в соответствии с общим планом работ и решениями комиссии по опытно-экспериментальной работеПредставляют в региональный центр список учителей, участвующих в инновационной деятельностиПредставляют отчеты о результатах инновационной деятельности Создают материальную базу для реализации инновационных образовательных программУчаствуют в совместном методическом проектировании и в других формах и форматах сетевого взаимодействия

Продолжение таблицы Ресурсный центр Координирует деятельность экспериментальной площадки; принимает решения по вопросам информации, рекомендует ее для сохранения и распространения; осуществляет контроль принятых решений; проводит анализ структуры запросов участников сетевого взаимодействия; проводит анализ содержательного наполнения форматов сетевого взаимодействия; организует повышение квалификации участников сетевого взаимодействия;ведет анализ потребностей субъектов инновационной деятельности, сбор и систематизацию имеющейся информации о школах, участвующих в инновационной деятельности;организует поддержку единого информационного пространства для участников инновационной деятельности и информационного ресурса - сайта; создает базы данных участников; ведет архив аудио- и других материалов; проводит обобщение лучшей практики и рекомендует ее для включения в открытый доступ и для участия в конкур-сах;организует обмен знаниями и опытом инновационной деятельности, мониторинг инновационной деятельности, проведение образовательных проектов (фестивалей, олимпиад, конференций)

Открытый институт «Развивающее образование» Ведет электронную рассылку систем учебных материалов; участвует в повышении квалификации педагогов; организует очные и дистанционные консультации, телеконференции с другими экспериментальными площадками по обмену опытом и знаниями на российском уровне; ведет сайт системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова

Учителя-экспериментаторы Формируют запросы на получение информации; получают консультационную помощь от авторов-разработчиков, ресурсного центра и ОИРО; представляют ресурсному центру и ОИРО информацию о ходе инновационной деятельности, о результатах обучения инновационным программам; разрабатывают предложения по совершенствованию системы сетевого взаимодействия; выступают ведущими образовательных событий, проектировщиками и организаторами образовательных мероприятий; участвуют в совместном методическом проектировании; в работе комиссии по опытно-экспериментальной работе

Авторы-разработчики и консультанты системы Ведут консультирование педагогов и учащихся по тематическим направлениям и содержанию учебных предметов, реализации образовательных проектов и программ; составляют рекомендации по использованию инновационных материалов; по учебному планированию, отвечают на вопросы учителей-экспериментаторов и учащихся, участвуют в очных и дистанционных конференциях; выступают в качестве преподавателей на курсах повышения квалификации и экспертами по реализации системы учебных материалов

Внешние пользователи Имеют полный доступ к информации о реализации основных целей сетевого взаимодействия, могут участвовать в создании банка данных методических материалов, но не могут изменять структуру и содержание информации в рамках информационного пространства; являются участниками образовательных проектов и программ, участвуют в обмене опытом и знаниями

Формы сетевого взаимодействия в образовании.

На уровне образовательной политики практики сетевого взаимодействия в основном обеспечивают легитимность существования и деятельности «нестандартных» (альтернативных, экспериментальных, экземплифицированных и т.д.) образовательных практик.

Субъекты этих сетей объединяются в Ассоциации, Союзы для коллективного обозначения СВОЕГО места на карте образовательных инновацийдля «открытого выражения гражданской и педагогической позиции своих участников» 40 .

Создание таких сетей обеспечивает, с одной стороны, некоторую локализацию инициатив и возможность их внутреннего развития, с другой стороны, именно сеть является «переходным мостиком между инновационным движением и массовой педагогической практикой, который обеспечивает снятие возникающих между ними конфликтов, способствует постоянному взаимодействию и диалогу 41 .

Интересная позиция фиксируется в материалах М.П. Черемных: сетевое взаимодействие как лоббирование иной схемы распределения финансовых потоков в системе образования 42 .

«В этой ситуации вполне разумными выглядят шаги действующих субъектов образовательной политики (министерств, научно-педагогических школ, разработнических групп, инвестиционных фондов и т.д.), направленные на переход от ресурсного обеспечения учреждений образования к ресурсному обеспечению программ и проектов в сфере образования».

Вслед сюжета о распределении финансовых потоков стоит сюжет о распределении властных полномочий в сфере образования, а именно сетевое взаимодействие как общественно-государственная форма управления образованием 43 .

Создание открытых форм в образовании (открытого образовательного пространства) для возможности построения индивидуальных образовательных программ как организационная задача была актуализирована в начале 90-х годов группой инноваторов, для которых идея индивидуализации стала рамкой для построения НОВОЙ школы. Далее она приобрела социально-значимую окраску в контексте анализа вызовов социальной среды школе, как образовательному институту, выпускающему «продукт», не соответствующий требованиям социума.

На сегодняшний день практики сетевого взаимодействия, обеспечивающие эту задачу, дифференцируются по институциональным формам, фиксирующим открытые образовательные формы и механизмы реализации индивидуальных образовательных программ.

Например, «Образовательный консорциум» – новая институциональная форма образования, построенная на кооперации группы школ с иными образовательными учреждениями и образовательными ресурсами с целью обеспечения индивидуальных образовательных программ своих учащихся» 44 .

«.. на основе индивидуальных образовательных программ учащихся создается межшкольная сетевая образовательная программа. То есть ученики учатся по программе, которую, во-первых, выбирают сами и, во-вторых, обучаются у разных учителей в нескольких школах».

«.. основанием для возникновения и становления сетей могут быть только некие культурно-образовательные инициативы, на которые могут опираться образовательные программы для педагогов (и не только), трансляция наработанного на образовательные учреждения и общественные институции. Таким образом, может формироваться школа, строящая содержание образования от вопроса ученика. Тогда возникает возможность структурирования содержания образования по способам вхождения в культуру, а не по ее компонентам (набор предметов). То есть такая сеть представляет собой сообщество не школ как организаций, а школ как неких способов (образовательных культур)…» 45 .

Анализ прецедентов сетей в общем образовании из фокуса организационной структуры показал, что на сегодняшний день наиболее явно проявлены два типа организационного оформления сетевого взаимодействия и ряд переходных форм.

1. Объединение держателей разного типа ресурсов (идеи/проекты, производители, поставщики, маркетинговые технологии и рынок потребителей, административный ресурс) в рамках одной организации/организованности (тип, который в теории организации получил название внутренней сети). Каждый узел организации имеет возможность самостоятельной работы, но при этом есть явно выраженные механизмы управления, задаваемые извне (с привлечением коллегиального субъекта управления от внутренних подразделений). Обязательно наличие узла, функции которого, заключаются в посредничестве между держателями ресурсов («брокера»).

Такой тип организационной структуры обеспечивает решение актуальных отраслевых задач, требующих программно-целевых действий (переход к профильному обучению, реструктуризация сети ОУ).

Органом управления сетью является структура, имеющая властные полномочия для решения такого типа задач (Департаменты, отделы и т.д.). Но для выполнения посреднических функций создаются специальные группы (как прецедент можно рассмотреть деятельность региональных стратегических команд в Мегапроекте Фонда Сороса), обладающие технологиями проявления и соорганизации ресурсодержателей.

2. Явно выделяется в практике, так называемая, динамическая сеть. Это объединение организационных единиц, действующих в единой ценностной цепи. В сети один из узлов выполняет роль «системного интегратора» - держателя стратегического, финансового (как правило) ресурса, имеющего определенные имидж и связи.

Посредством договорных отношений системный интегратор создает временные союзы из подрядчиков для решения конкретных задач.

Примерами такой сети могут служить: сеть федеральных экспериментальных площадок и авторских школ с системным интегратором в лице Института образовательной политики «Эврика», деятельность Фондов развития образования (например, Карельский), деятельность Ассоциаций сельских школ (Красноярский край, ЕАО).

Сети, созданные на основе соорганизации однотипного ресурса (например, сеть школ развивающего обучения), не имеющие управленческого или координирующего органа, на каких-то этапах существования как общности «единомыслящих» начинают строить структуры, подобные приведенным под конкретные задачи. Поэтому организационную структуру в сетевом взаимодействии нельзя считать статичной, она будет видоизменяться в связи с изменением внешних и внутренних задач.

Внутри большой сети, например сетевого проекта по переходу в регионе на профильное обучение, существуют более мелкие, вторичные сети.

В регионах, где переход к профильному обучению, не только декларируется, но и обеспечивается как задача управления, создаются сети по первому типу с управленческим органом в виде Департамента, структурой – посредником и разными учреждениями, между которыми возникают свои связи: школа + школа, базовая школа + филиал, школа + учреждение дополнительного образования, школа + инновационный центр ПК + ИПК. Внутреннее устройство этих (вторичных) сетей, как правило, нестабильно и связано с этапом реализации задачи.

В целом можно обозначить основные характеристики таких связей:

Децентрализация, преобладание горизонтальных связей над вертикальными.

Частичное лидерство, когда каждый субъект в какой-либо одной области может являться лидером, а в другой лишь разработчиком, заинтересованным участником.

Широкая специализация, предполагающая решение в рамках сети не столько узкопрофессиональных проблем, сколько ";пограничных";, лежащих на пересечении разных сфер деятельности.

Наличие неформальных отношений, предполагающих помимо профессионального, клубный характер отношений членов сети.

В проектах профильного обучения выделяются следующие типы вторичных (обеспечивающих более широкий сетевой проект) сетей:

школы, обладающие сходным ресурсом, но не достаточным для самостоятельной организации условий для индивидуальных образовательных программ в рамках профильного обучения

связь школ, имеющих ресурс и не имеющих (базовая школа + филиал, магнитная школа + другие, школа + ресурсный центр и т.д.)

Школа, не имеющая кадрового, технологического и материально-технического ресурса, в этой связке выполняет роль поставщика «сырья», контингента учеников.

Объединение школ с учреждениями дополнительного образования, социальной сферы. В этих сетях, как правило, важно появление системного интегратора, удерживающего стратегию взаимодействия и координирующего его.

Сетевые проекты и программы перехода к профильному обучению, объединяющие школы, как реализаторов проекта, учреждения доп. образования и социальной сферы, ресурсы формальных и неформальных структур повышения квалификации могут быть обеспечены организационной структурой, имеющей стратегический и менеджерский узел.

«Есть сети, которые существуют, даже не пытаясь с помощью специальной организации отстаивать свои права и авторитеты. Педагогов объединяют, прежде всего, некая общая педагогическая вера, общее воззрение на свою профессиональную миссию. Для участников такой сети специальная организационная структура не требуется, так как от нее мало что зависит. Сетевое общение происходит спонтанно. Новая идея, новый поворот мысли передаются из уст в уста, от человека к человеку и таким образом расходятся в пространстве неформального педагогического общения» 46 .

На наш взгляд, эта идея идеологически близка новаторам начала 90-х годов. Однако именно они же сегодня, понимая непродуктивность локализации инновационного сектора (в этом понимании секты), ищут и строят сами целевые рамки для своего взаимодействия и структурное оформление, позволяющее распределять функции и полномочия. Однако важность инициативного неформального, спонтанного объединения не оспаривается, она может стать хорошей базой для совместной деятельности. Спонтанные не структурированные связи между равноправными партнерами возникают при реализации задач формирования и развития профессионального сообщества.

Таким образом, мы выделили следующие типы организационного оформления сетевого взаимодействия:

спонтанные, не структурированные связи в едином ценностно-смысловом поле;

внутренние сети, имеющие как иерархические, так и горизонтальные связи;

динамические сети, возникающие усилиями некоторого «системного интегратора», держащиеся на договорных началах и решающие конкретные задачи.

Для решения отраслевых, территориальных задач адекватно устройство сетей по типу внутренних. Для решения задачи образовательной политики, реализации ИОП более продуктивными считаются динамические сети с разнотипными ресурсными узлами.

Типология относительно форм сетевого взаимодействия.

Вопрос о формах сетевого взаимодействия – это, по сути, вопрос о жизнеспособности сети. Мегапроект «Развитие образования в России» показал, что необходима специальная проработка этого вопроса, выделение специфики каждой формы, ее технологического оснащения.

На наш взгляд, сегодня в практике сетевого взаимодействия можно выделить следующие формы:

Сетевые образовательные программы.

Сетевые проекты.

Сетевые экспериментальные, аналитические, мониторинговые исследовательские программы.

Сетевые структуры (организации) в образовании.

Под сетевыми образовательными программами понимается содержательное и организационное обеспечение реализации индивидуального (группового) образовательного маршрута в соответствии с образовательным заказом.

На практике сегодня сетевой подход к образовательным программам характеризуется взаимодействием разных типов учреждений и структур, обеспечивающим образовательный заказ и распределение функций и полномочий при реализации программ. Например, выделяются структуры, занимающиеся анализом образовательных потребностей, консолидацией образовательных ресурсов, разработкой нового типа услуг, их маркетингового сопровождения и т.д.

Сетевой подход может быть реализован и в рамках одного учреждения. Например, «Профильные группы внутри школы» 47 . Школа, исходя из своих ресурсов, выбирает несколько профилей и формирует образовательные программы для каждого из них; эта форма предоставляет большие возможности для индивидуализации образовательных услуг, которые получает учащийся. Или вариант с привлечением ресурсов дистанционного образования. Школа, исходя из своих ресурсов, выбирает несколько профилей и формирует образовательные программы для каждого из них. При этом реализация части профильных курсов строится на основе дистантного обучения или курсов-погружений, ради освоения которых организуется разовый подвоз преподавателей или учащихся.

На наш взгляд, не проработанным остается вопрос о том, какие разные по типу ресурсы могут лечь в основание для разработки содержания таких программ.

Сетевые образовательные программы нашли применение в области организации профильного обучения и дополнительного профессионального образования.

Сетевые проекты являются одной из распространенных форм деятельности сети. Под конкретные задачи и проблемы, возникает соорганизация держателей разнотипных ресурсов и планомерная совместная деятельность с распределением труда для достижения конкретных результатов. Задачи развития территории (решения социокульткурных задач) с привлечение ресурсов системы образования могут быть решены именно за счет такой формы организации деятельности.

Сетевые образовательные события – концентрированная образовательная форма, представленная в практике Школами, Академиями, Ассамблеями, конференциями, фестивалями и т.д. Такие мероприятия проводятся усилиями ряда организаций и позволяют адекватно соединять целый комплекс задач (например, задачи образовательной политики, формирования профессионального сообщества, проявления инновационного потенциала, разнопозиционной экспертизы инновационных разработок и т.д.)

Сетевые экспериментальные, аналитические, мониторинговые исследовательские программы, как форма деятельности сети возникли в ответ на задачу разработки и внедрения программ изменения содержания образования на федеральном и региональном уровне. Широкомасштабные эксперименты потребовали серьезного анализа потенциала для разработок, результатов апробации. Программы возникли как «сверху», так и инициативно. Разработка и реализация такой программы удерживается за счет разработнических семинаров, наличия единых информационных каналов, мероприятий по презентации и экспертизе результатов, общей инструментальной базы.

Сетевые структуры/организации. В последнее время в региональных системах образования проявились группы, начинающие решать задачи развития системы на разных уровнях:

уровне информации, когда в системе образования налажены действенные информационные потоки;

уровне распределения обязанностей между образовательными учреждениями в удовлетворении разных образовательных потребностей граждан;

уровне формирования социально-педагогических, профессиональных норм;

уровне ресурсного обмена между образовательными учреждениями;

уровне реализации образовательных программ.

Деятельность таких групп является многосторонней и требует специального организационного оформления.

В практике общего образования в ряде регионов стали появляться сетевые организации, как правило, имеющие форму автономных некоммерческих организаций, некоммерческих ассоциаций, фондов, товариществ.

В деятельности этих организаций переплетены все представленные выше, формы сетевого взаимодействия, которые реализуются за счет координации усилий членов – партнеров самой сетевой организации (например, пилотных площадок, школ-лабораторий и т.д.) и представителей других сетевых организаций или организованностей.

На основании анализа опыта организации сетевых форм в образовании (прежде всего в опыте дистационного образования) можно выделить следующие основные формы:

Ассоциации

Корпорации

Консорциумы

Франчайзинговые сети.

Специальные проекты.

Ассоциация

Ассоциация – «объединение на договорной основе нескольких предприятий с целью совершения конкретных сделок, прибыль или убытки от которых члены ассоциации делят пропорционально вложенному капиталу». В образовании форма Ассоциации используется при объединении ресурсов нескольких образовательных учреждений. Ассоциативное образование (ассоциация) позиционируется как сеть, т.е. когда группа юридических лиц предоставляет ресурсы (услуги) в рамках ассоциативного соглашения. В целом, причина такого позиционирования осознаются, прежде всего, в том, что одна организация не может удовлетворить потребности своих клиентов (членов), поэтому прибегает к соглашению, основной смысл которого – объединение ресурсов в рамках соглашения и предоставление ассоциированных ресурсов всем своим пользователям или членам.

Примеры старших школ как сетевых негосударственных институтов (сеть в рамках ассоциации).

Ставищенская районная очно-заочная разнопрофильная школа 48

Сеть в данном примере является ассоциацией школ, объединивших учебные услуги факультативного и элективного компонент учебного плана. Конечно, с точки зрения определений это не совсем сеть, как в приводимых выше описаниях. Это, фактически «очно-заочная школа представляет собой совокупность межшкольных факультативов и курсов по выбору, организованных на базе тех общеобразовательных школ района, которые имеют достаточную материальную базу, высококвалифицированных специалистов» в соответствующей области. Можно сказать, что это пример объединения от недостатка ресурсов каждой отдельной школы, «объединение от бедности», которое приносит замечательные плоды. Как отмечается в описании: «Благодаря освоению проектно-модульной системы организации образования, небольшой сельский район получил в свое распоряжение систему общего образования, которую мог себе позволить только достаточно большой город».

Организационные и технологические решения Ставищенской районной очно-заочной разнопрофильной школы:

объединение факультативов и курсов по выбору в рамках ассоциативного соглашения нескольких школ, которое создано управлением образования;

специализация образовательной услуги (курса) с расширением аудитории, ее потребляющей;

«лицензирование» (а точнее, экспертиза) образовательных курсов вышестоящей инстанцией как гарантия качества услуги.

Другой пример построения сети через Ассоциацию - опыт Красноармейского района Чувашской республики, где по инициативе родителей и педагогов в целях реализации концепции совместной, продуктивной деятельности учителей, учащихся и родителей создана общественная ассоциация содействия развитию муниципальных общеобразовательных учреждений. Ассоциация объединяет 3 образовательные учреждения, расположенных в районном центре: Траковская чувашско-немецкая гимназия, Красноармейская средняя общеобразовательная школа № 2, Центр образования.

Траковская чувашско-немецкая гимназия реализует гуманитарное направление. Всего в гимназии 601 учащихся, в том числе 72 ученика из других школ и регионов. По программе углубленного гуманитарного обучения занимаются 11 классов с 1- 11 класс. Есть еще педагогический класс.

В Красноармейская СОШ №2 преобладает физико – математическое направление. Обучается 668 учащихся в 28 класс-комплектах. В 10-11 классах продолжают обучение большинство учащихся своей же школы и где-то 10-12% из других школ. В естественно-математических классах преподавание математики ведется в форме вузовской сессии: курс математики в 10-11 классах проходят за один год.

Центр образования – трудовое направление. Осуществляет углубленное изучение профильных дисциплин. Направления и профили – трактористы, водители, швеи – мотористки, кулинары, продавцы. Развитая материально – техническая база, имеет машино – тракторный парк – 16 ед. и земельный участок площадью в 60 га.

Выпускники получают два документа: аттестат о среднем образовании и свидетельство водителя, тракториста-машиниста, швеи-мотористки, повара-кулинара в зависимости от выбранного профиля.

Другой пример - Простое товарищество образовательных учреждений (Красноярский край, Балахтинский район).

В системе образования Балахтинского района 54 образовательных учреждения, в которых обучается 3982 учащихся. Сельская школа во все времена испытывала недостаток ресурсов. Поэтому в сельских системах образования естественным путем складывалась практика обмена разного рода ресурсами на основе простых договоренностей между людьми. В условиях стабильного недостатка всех типов ресурсов (человеческих, финансовых, материальных, технических, информационных), которое сложилось после развала сельскохозяйственного производства и отсутствия финансирования социальной сферы, стало понятным, что объединение - единственный способ выживания сельского образования. Но выжить – это еще не главное в условиях рыночных отношений. Сельский выпускник должен быть конкурентоспособным и на рынке труда, и на рынке выпускников, уметь строить отношения с другими людьми, проектировать собственную жизнь. Сельский уклад жизни традиционно не способствует формированию перечисленных выше качеств, нужны специально продуманные искусственные управленческие ходы. Один из таких ходов – объединение образовательных учреждений.

В 2002 году в Балахтинском районе было создано Простое товарищество образовательных учреждений. В него вошли:

4 средних школы: Кожановская, Грузенская, Чулымская, Тюльковская;

1 основная: Якушевская;

профессиональное училище №80.

Все учреждения расположены вдоль автотрассы Балахта - Ужур в радиусе 68 км, имеют определенные технологические наработки. В Кожановской средней школе в течение нескольких лет шло освоение проектной деятельности. Это позволило школе со своими наработками стать участником Мегапроекта, российско-британских проектов по усилению общественной составляющей в управлении образованием, стать лидером районной системы образования. В школе сложилась система работы по профессиональному развитию педагогов, складывается другая культура отношений между людьми, становится практика коллективного управления. В Грузенской и Чулымской средних школах есть экспериментальные площадки Краевых инновационных комплексов. В Грузенской школе осваивается организация коллективных учебных занятий, в Чулымской – ндивидуально-ориентированное обучение. Тюльковская средняя школа – школа, особенностью которой является школьный уклад, позволяющий стать успешным. Среди выпускников этой школы наибольшее количество предпринимателей, бизнесменов, профессиональных руководителей. Отношения здесь строятся так, что выпускники действительно уважают и помнят свою школу, она смогла внести достойный вклад в формирование в них «человеческого». Так как большинство сельских школ малокомплектные, показалось целесообразным введение в объединение основной школы. Так как число детей, желающих соединить получение общего и начального профессионального образования, увеличивается, в объединение вошло ПУ-80.

Ассоциация ";Школа 2000…"; родилась в марте 1995 года. Она была создана как творческое объединение научных сотрудников, преподавателей вузов и педагогических коллективов школ для разработки и практической апробации программ и учебников нового поколения.

Совместно с Московским комитетом образования в 20 образовательных учреждениях г. Москвы разрабатывается проблема ";Деятельностный подход к построению непрерывного математического образования на ступенях дошкольной подготовки, начальной и средней школы";. Школы-экспе-риментальные площадки осваивают новую технологию и выявляют особен-ности ее реализации на отдельных этапах процесса обучения.

Инновационная деятельность экспериментальных площадок в последние два года построена на дифференцированной основе, что предполагает выбор отдельных тем для исследования каждой школой.

AACSB International - самая крупная в мире ассоциация школ бизнеса. Изначально ассоциация называлась American Assembly of Collegiate Schools of Business - Американская Ассоциация Университетских Школ Бизнеса - и носила по преимуществу национальный характер. В последние годы AACSB International стремится расширить свое влияние за пределы американского континента. Из 900 с лишним членов AACSB International около 200 составляют ведущие школы бизнеса Европы, Азии, Латинской Америки, Австралии и Новой Зеландии. При приеме нового члена AACSB запрашивает обширную информацию о его деятельности, деловой репутации, просит представить референции от руководителей известных школ бизнеса, являющихся членами ассоциации.

Реальное и номинальное сетевое взаимодействие

Чтобы разобраться в том, как складываются различные формы взаимодействия школ, следует задаться вопросами, касающимися самой природы школы:

— что представляет из себя суть школьного организма;

— почему и в каких форматах возникает необходимость взаимодействия школ;

— какие формы взаимодействия между школами в принципе возможны;

— когда, на каком этапе и в какой связи возникает тот особый тип межшкольного взаимодействия, который можно назвать сетевым.

Это вопросы, в которых довольно много подводных камней. При этом результативность анализа резко осложняется тем, что на протяжении последнего десятилетия словосочетание «сетевое взаимодействие образовательных учреждений» («сетевое взаимодействие школ») стало одним из самых распространенных в описании педагогической реальности. И вызвано это не только тем, что возникли или возникают феномены реального сетевого взаимодействия между школами.

Можно сказать, что возникла своеобразная мода на то, чтобы называть взаимодействие школ сетевым.

Это произошло в условиях, когда школы начали активно овладевать интернет-ресурсами, появилась техническая возможность выхода школ в интернет-пространство и предъявления школами себя в нем. При этом в сознании значительной части педагогической общественности и даже ученого сообщества словосочетание «сетевое взаимодействие» крепко связалось с самим феноменом интернета: мол, любое взаимодействие через интернет — это и есть сетевое взаимодействие.

По мере того как словосочетание «сетевое взаимодействие» становилось графой управленческой отчетности, многие образовательные учреждения начали использовать этот термин для обозначения любых без исключения форм межшкольного взаимодействия, в результате чего его содержательный объем окончательно размылся и девальвировался.

А был ли мальчик?

Одна из важных задач, возникающих в контексте сказанного выше, состоит в том, чтобы попробовать отделить суть от моды и попробовать понять, в чем состоит значение той особой реальности, которую пытается отразить данный термин.

Необходимо различение реального и номинального сетевого взаимодействия.

Если взаимодействие называет себя сетевым, это вовсе не дает гарантий того, что оно таковым является. Корректное употребление этого термина отражает возникновение принципиально новой реальности школьного бытия, границы которой необходимо очертить.

Так в чем же суть новизны того типа взаимодействия между школами, которое пытается уловить термин «сеть»?

Сетевое взаимодействие есть там и тогда, где и когда происходит встреча разных импульсов, разных замыслов и разных траекторий.

Иными словами, это встреча разного, важным показателем эффективности которой является возникновение некоего нового качества, каковым заранее не обладал ни один из ее участников. Это то качество, которое в значительной мере невозможно предугадать, а уж тем более запланировать заранее. И потому подлинное сетевое взаимодействие — это всегда открытый, креативный и многосубъектный процесс, у которого не может быть линейного управления и иерархически выверенного распределения ролей.

Как слово наше отзовется?

Что же мы имеем в практике словоупотребления? Вот примеры чрезвычайно распространенных в педагогическом сообществе определений и пониманий того, что есть сеть и сетевое взаимодействие.

«Сеть — это совокупность учреждений, имеющих общие цели, ресурсы для их достижения и единый центр для управления ими. Сети создаются в случае необходимости обмена ресурсами для достижения поставленной цели».

«Под сетевым взаимодействием мы понимаем совместную деятельность нескольких образовательных учреждений, организованную для обучения, взаимообучения, совместного изучения, обмена опытом, проектирования, разработки, апробирования или внедрения учебно-методических комплексов, методик и технологий обучения, воспитания, новых механизмов управления в системе образования и т.д.».

Однако в какой мере такого рода трактовки можно считать адекватными? Ведь на основании таких определений практически любую форму взаимодействия школ можно назвать сетевой. А насколько это корректно?

И как отличить «сетевое взаимодействие» от просто «взаимодействия»? В той мере, в какой этот вопрос не прояснен, происходит и будет происходить выхолащивание самой идеи сетевого взаимодействия — именно по мере «массовизации» употребления этого термина и превращения его в модную педагогическую категорию.

В целом можно выделить следующий ряд более или менее устойчивых представлений о том, что может быть названо сетевым взаимодействием.

1. Сетевым взаимодействием между образовательными учреждениями именуется любое происходящее между ними взаимодействие (например, конференции, педагогические совещания и любые совместные мероприятия). При такой трактовке происходит максимальное размывание представления о том, что есть сетевое взаимодействие. Тем не менее такое (заведомо некорректное) использование данного термина довольно распространено, и связано это в значительной мере с установившейся модой на термин «сеть» и управленческой установкой на вовлечение в «сетевую отчетность» максимально большого количества школ.

2. Сетевым взаимодействием между образовательными учреждениями именуется всякое взаимодействие между ОУ, использующее интернет. Есть интернет-связь между ОУ — значит, есть сетевое взаимодействие. С этой точки зрения сам факт создания школой собственного сайта и выхода в интернет-пространство может быть интерпретирован как вхождение школы в глобальную сеть, а значит, превращение школы в сетевого субъекта. Некоторые основания у такого подхода есть, поскольку возможность предъявления школой своей образовательной деятельности в глобальной интернет-сети через организацию собственного сайта действительно создает возможность для потенциального сетевого взаимодействия с другими школами. Но только возможность, поскольку для истинно сетевого взаимодействия важно, чтобы школьный сайт предъявлял школьную уникальность. А это далеко не всегда так.

3. Сетевым взаимодействием именуется такое взаимодействие, в котором образовательные учреждения информационно обмениваются друг с другом какими-то ресурсами (находками, идеями, способами деятельности). То есть обмениваются именно тем, что составляет школьную уникальность. И это уже, пожалуй, интересно, но только в том случае, если участники этого взаимодействия оказываются в равнопартнерских отношениях, когда происходит не односторонний процесс научения одних другими, а именно диалог, когда разные участники в равной степени оказываются нужны друг другу.

4. Сетевым взаимодействием именуется такое взаимодействие, в котором школы осуществляют какую-то совместную деятельность , создают и реализуют какие-то совместные проекты, т. е. когда между школами происходит не чисто информационный, но деятельностный контакт, в результате которого формируется некое новое системное качество.

Это такой контакт, в котором каждый участник взаимодействия предъявляет некий индивидуальный субъектный ресурс, и из взаимодействия этих ресурсов рождается некоторое новое системное качество, которого в принципе не существовало до момента этого взаимодействия. И нам представляется, что именно такой тип взаимодействия может быть назван сетевым в наиболее точном и строгом смысле этого слова .

Сетевая и несетевая управленческие парадигмы взаимодействия школ

По большому счету возможно множество разных форм взаимодействия образовательных учреждений. И разные формы взаимодействия между школами и разными педагогическими практиками существовали всегда. Всегда существовал «обмен опытом», профессиональные методические контакты, разного рода «педагогические учебы», в рамках которых происходило взаимодействие разных школ.

Так в чем состоит суть той особой «сетевой реальности взаимодействия», которую пытается уловить и понятийно представить данный термин? А дальше мы упираемся в другой, гораздо более принципиальный вопрос: есть ли у школы на самом деле та особая педагогическая субъектность, которую она могла бы и была бы готова предъявить сетевым образом?

И это вопрос глубоко не праздный, поскольку на протяжении достаточно долгого времени школьная система советского образования позиционировала себя вовсе не как множество школ. Управленческий идеал советской системы образования — это единая и по большому счету одинаковая школа: с едиными образовательными стилистиками и едиными образовательными программами.

В рамках такой парадигмы взаимодействие школ — это всегда взаимодействие в поисках «лучших образцов», которые должны «транслироваться и внедряться». В таком подходе все это должно вести к принципиальному «выравниванию» разных педагогических практик, к нахождению неких «общих знаменателей» и в конечном счете к снижению уровня персонализированности школ, к уменьшению их содержательного разнообразия.

Следует понимать, что сетевая и несетевая управленческие парадигмы — это по сути своей несовместимые парадигмы.

Несетевая парадигма управления ориентирована на четкое целеполагание и знание наперед того, чем должно и может обернуться взаимодействие между школами. Поэтому в рамках несетевого управления важнейшим приоритетом является четкое планирование результатов взаимодействия. В этой парадигме неопределенность, открытость результатов взаимодействия должна быть сведена до минимума.

В конечном счете взаимодействующие школы должны четко знать, ради чего они сотрудничают и чего они хотят добиться в результате этого. Результат взаимодействия должен быть заранее просчитан с максимально возможной определенностью. Несетевая модель управления по сути своей ориентирована на линейность и определенность.

Что касается сетевой модели управления, то это парадигмально иная модель, поскольку ориентирована на принципиальную неопределенность результатов взаимодействия как существенную ценность и на управление в условиях креативной неопределенности .

Результат сетевого взаимодействия — это то, что нельзя заранее просчитать и вычислить. То, что рождается «здесь и теперь», в процессе контакта различных субъектностей, и потому его принципиально нельзя запланировать целевым образом. И связано это с самой сутью сетевого взаимодействия.

Сущность сетевого взаимодействия

Сетевое взаимодействие образовательных учреждений — это исключительно такое взаимодействие, в котором происходит обнаружение, разворачивание и диалог двух (и более) школьных «уникальностей».

Если я становлюсь субъектом сетевого взаимодействия, это означает, что я занимаю такую позицию, в которой я принципиально незаменим. Занимаю такую позицию, которая принадлежит мне, и только мне.

Простой пример: Если мы говорим о сетевом взаимодействии школы А и школы Б, то если вместо школы Б (или А) мы можем поставить другую и принципиально ничего не изменится, то это взаимодействие едва ли можно считать сетевым.

В сетевом взаимодействии субъект осуществляет деятельность, проектирование и управление которой сосредоточено в его собственных руках. Никто не ставит перед ним цели и задачи — он сам ставит их. И только тогда, когда происходит подлинная актуализация субъектности, можно говорить о сетевом взаимодействии. Но тогда основа сетевого взаимодействия — это «пророщенность» индивидуальных педагогических культур образовательных организаций . И чем выше уровень индивидуального своеобразия (или инновационного своеобразия) той или иной образовательной организации — тем выше ее возможность становиться субъектом сетевого взаимодействия.

Стратегические особенности сетевого взаимодействия и управления им

Сущность сетевого взаимодействия определяет его стратегические особенности, которые отличают его от иных, несетевых способов взаимодействия. Это те особенности, которые позволяют провести четкую демаркационную линию между сетевыми и несетевыми способами взаимодействия.

1. Специфика масштаба и объема сетевого взаимодействия

Количество участников, обширность сети, объем и масштаб сетевого взаимодействия — это то, что принципиально невозможно запланировать заранее.

Сеть прирастает новыми субъектами не по заранее задуманному плану, но в значительной степени стихийно.

Сеть носит принципиально открытый характер: это значит, что любая школа входит или выходит из сети исключительно по собственной инициативе и не согласовывает ни с кем специально вхождение, пребывание или выход из сети.

Сеть не «конструируется» заранее — заранее конструируются только организационные условия существования сети. Что же касается самой сети, то она является своего рода живым организмом и живет она по законам живого организма.

2. Специфика содержания сетевого взаимодействия

Возникающее содержание сетевого взаимодействия — то, что также непрогнозируемо и не поддается однозначному и линейному планированию. Оно в известной степени самопорождаемо «здесь и теперь» именно в процессе сетевых контактов. Новое содержание — это завязывание нового сетевого узла и, следовательно, потенциальная точка содержательного роста. И именно потому сеть принципиально открыта к развитию — к возникновению феноменов и эффектов, про которые ничего нельзя сказать заранее.

Сетевые эффекты не поддаются сколько-нибудь четкому и однозначному прогнозу, и в этом состоит очень важная, сущностная характеристика сети. Именно потому сетевое взаимодействие можно определить как глубоко креативное по своей сути взаимодействие.

Смысл сетевого контакта — в актуализации креативного ресурса школы. Поэтому содержание сетевого взаимодействия развивается по принципу ветвящегося дерева.

В сети происходит непрерывный прирост проблематики и креативных ходов, пытающихся эту проблематику разрешить.

Сеть — это пространство и процесс непрерывного порождения непланируемых эффектов.

Поэтому сетевое взаимодействие требует качественной работы по «инвентаризации» сетевых креативных эффектов и созданию качественной системы навигации.

3. Специфика сетевого лидерства

Доминирование, лидерство в сети принципиально подвижно. Важнейший показатель того, что сеть качественна — это отсутствие некоего безусловного и однозначного лидера. Если взаимодействие действительно сетевое, невозможно определить наперед, кто, в какой ситуации и по какому поводу окажется лидером.

«Ресурсность» участника определяется не заранее сформированным планом и заранее распределенными позициями, а в значительной степени ситуативно, исходя из развивающегося в сети проблемного поля и самоопределения каждого участника по отношению к этому проблемному полю.

В сетевом подходе ни один из участников сети не может быть заранее запланирован в качестве «ведущего» участника, «ресурсного центра» и т.  п. Управление здесь происходит не путем наделения кого-то статусом, а путем проблематизации и инвентаризации имеющихся у участников ресурсов.

4. Специфика результативности сетевого взаимодействия

Результативность сети невозможно запланировать в привычном смысле, т. е. в соответствии с заранее позиционированными целями и содержанием. Результатом функционирования сети является, по сути, сам по себе процесс ее расширяющегося функционирования, процесс взаимодействия и завязывания новых отношений и узлов, процесс возникновения и развития новой проблематики и новых тематизмов, т.  е. сам по себе процесс сет евого ветвления, причем и вширь, и в глубину.

Таким образом, ключевым результатом сетевого взаимодействия является само сетевое взаимодействие , его обширность и рождающаяся в процессе этого взаимодействия содержательная глубина, количество завязывающихся (рождающихся) в процессе этого взаимодействия новых содержательных узлов как новых точек содержательного развития и расширения сети. Тогда ключевым аспектом с управленческой точки зрения является мониторинг сети.

5. Специфика сетевой модели управления

И опять мы говорим о том, что организовать сетевое взаимодействие «по плану» (по распоряжению) невозможно. Любое взаимодействие, организованное по заранее разработанному сверху плану, будет иерархизированным взаимодействием, а значит, не сетевым.

Управление сетевым взаимодействием принципиально невозможно с точки зрения заранее запланированного результата. Точнее, важнейшим планируемым результатом должно являться возникновение сетевых незапланированных эффектов. И должна быть психологическая и организационная управленческая готовность к появлению такого рода результатов.

Соответственно, управление должно заключаться в том, чтобы создавать организационные условия для возникновения не поддающихся конкретному планированию результатов. Главный результат качественного сетевого управления (и измеритель качества этого сетевого управления) — это количество и разнообразие возникающих в сети новых сетевых узлов и непланируемых наперед предметностей.

То есть качественное сетевое управление ориентировано не на достижение каких-то заранее запланированных предметных целей, но на создание организационных условий для естественным (сетевым) образом происходящего расширения предметного содержательного разнообразия внутрисетевой деятельности и внутрисетевых взаимодействий.

Задача управления не в том, чтобы заранее определить содержание сетевого взаимодействия, а затем осуществить контроль за реализацией этого заранее определенного содержания. Задача в том, чтобы создать организационные условия для того, чтобы могло возникнуть максимальное количество таких содержательных узлов и взаимоотношений, которые принципиально невозможно запланировать заранее.

В этом и только в этом заключается эффективность сети — в возникновении таких содержательных сетевых эффектов. И чем большее количество содержательных эффектов возникает, тем более продуктивна и эффективна сеть, а значит, тем более эффективной является положенная в основание сети управленческая модель. Количество участников сети и степень их субъектной активности — ключевые показатели ее эффективности, и именно потому это показатели, которые нельзя запланировать или «организовать».

Сетевое взаимодействие как условие развития дополнительного образования

Романова Татьяна Михайловна,

заведующая отделом декоративно-прикладного

и технического творчества МБОУ ДОД

«Центр детского творчества» г. Абакана

Одной из важнейших задач образовательной политики государства на современном этапе выступает организация всестороннего партнерства . Это означает, в том числе, и развитие сетевого взаимодействия на различных уровнях системы образования .

В Концепции развития дополнительного образования детей, принятой распоряжением Правительства Российской Федерации от 4 сентября 2014 г. № 1726-р), говорится, что «важной отличительной чертой дополнительного образования детей также является открытость , которая проявляется в следующих аспектах:

Нацеленность на взаимодействие с социально-профессиональными и культурно-досуговыми общностями взрослых и сверстников, занимающихся тем же или близким видом деятельности;

Возможность для педагогов и учащихся включать в образовательный процесс актуальные явления социокультурной реальности, опыт их проживания и рефлексии».

В дополнительном образовании детей расширяется применение новых образовательных форм (сетевое, электронное обучение и др.) и технологий (антропологических, инженерных, визуальных, сетевых , компьютерно-мультипликационных и др.).

Кроме того, проектирование и реализация дополнительных общеобразовательных программ должны строиться на определенных основаниях , среди которых важным является открытый и сетевой характер реализации.

Основными механизмами развития дополнительного образования детей являются:

Формирование в средствах массовой информации нового имиджа дополнительного образования, соответствующего ценностному статусу дополнительного образования в современном информационном гражданском обществе;

Межведомственная и межуровневая кооперация, интеграция ресурсов, в том числе организация сетевого взаимодействия организаций различного типа, ведомственной принадлежности.

Сегодня под сетевым взаимодействием понимается система связей, обеспечивающая доступность качественного образования для всех категорий граждан, вариативность образования, открытость образовательных организаций, повышение профессиональной компетентности педагогов и использование современных ИК-технологий.

Цель сетевого взаимодействия учреждений ДОД – создание единого образовательного пространства для обеспечения качества и доступности образования, выполнение заказа общества на формирование успешной личности

Задачи , решаемые в процессе сетевого взаимодействия:

Анализ спектра запросов социальных партнеров по организации сетевого взаимодействия;

Повышение качества образования, доступности услуг дополнительного образования для широких социальных слоев населения;

Обмен опытом, совместная реализация образовательных проектов и социальных инициатив, совершенствование образовательной среды учреждения;

Расширение круга общения обучающихся, позволяющего им получить социальный опыт, способствующий формированию их мировоззрения;

Расширение возможностей для профессионального диалога педагогов, реализующих программы ДОД;

Объединение образовательных ресурсов школ и учреждений дополнительного образования, создание общего программно-методического пространства для реализации ФГОС ООО;

Совершенствование управления учреждением, научно-методического и психологического сопровождения учебного процесса.

Основные направления деятельности ДОД , реализуемые в процессе сетевого взаимодействия: образовательное, методическое, информационное, организационное, инновационное, социально-педагогическое, научно-исследовательское

Первая ступень подобной коммуникации - так называемая «натуральная форма», давно и прочно вошла в образовательную деятельность : семинары, круглые столы , конференции, дискуссии и встречи по обмену опытом и проблемным вопросам, дни партнерского взаимодействия.

Такая работа активно проводилась в рамках работы базовой площадки ХакИРОиПК в ЦДТ г. Абакана, реализации проекта «Организация индивидуального методического сопровождения педагогов в процессе реализации программ ДОД в условиях перехода на новое содержание образования». Наши педагоги представляли свой опыт, выявляли проблемы и в равноправном партнёрстве с педагогами других УДОД РХ находили пути их решения. В результате авторские программы наших педагогов реализуются педагогами других учреждений ДОД РХ и юга Красноярского края. Это программы «От стандарта к индивидуальности» по конструированию и моделированию одежды – педагог Иванова Л.И., «Руки создают человека» - педагог Черчинский Ю.А., «Калейдоскоп рукоделий» - педагог Ягло С.Г. и др.

Вторая ступень развития сетевого взаимодействия ОУ – организация взаимодействия и распространения передового опыта на основе Internet-технологий. Это взаимодействие актуально и востребовано в современных реалиях, имеет большие преимущества перед другими способами, поскольку в данном случае инновационный опыт ОУ доступен широкому кругу пользователей Интернет-сети. (размещение программно-методических и иных материалов, положений о проведении конкурсов, выставок, соревнований на сайте учреждения; публикаций с представлением опыта на различных сайтах сети Интернет; участие в вебинарах, Интернет-конференциях).

Сетевое взаимодействие сегодня становится современной высокоэффективной инновационной технологией, которая позволяет образовательным учреждениям не только выживать, но и динамично развиваться. Важно заметить, что при сетевом взаимодействии происходит не только распространение инновационных разработок, а также идет процесс диалога между образовательными учреждениями и процесс отражения в них опыта друг друга, отображение тех процессов, которые происходят в системе образования в целом. Инновации в условиях образовательной сети приобретают эволюционный ха рактер, что связано с непрерывным обменом информацией и опытом , отсутствием обязательного внедре ния . Опыт участников сети оказывается востребованным не только в качестве примера для подражания, а также в качестве индикатора или зеркала , которое позволяет увидеть уровень собственного опыта и дополнить его чем-то но вым, способствующим эффективности дальнейшей работы. У участников сети наблюдается потребность друг в друге, в общении равных по статусу специалистов и учреждений.

Важной особенностью сетевого взаимодействия является то, что в сети нет организаций в традиционном смысле. Первичным элементом сетевого объединения выступает прецедент взаимодействия , сетевое событие (проект, семинар, встреча, обмен информацией и т.п.). Каждый человек может вступать в определенное взаимодействие с сетью, и это взаимодействие составляет содержание индивидуального образовательного развития каждого человека, образовательного учреждения, образовательной среды.

Сеть создается на добровольной основе, удерживается общей проблематикой и интересами всех членов сети . Это некая система связей, позволяю щих разрабатывать, апробировать и предлагать про фессиональному сообществу и обществу в целом инновационные модели содержания образования. Таким образом, сеть всегда является результатом проектного замысла, поскольку участники должны участвовать в едином целеполагании, согласовывать механизмы и схемы взаимодействия, договариваться о результатах деятельности.

Способ деятельности по совместному использованию информационных, инновационных, методи ческих (методические рекомендации по разработке рабочих программ, по организации и проведению конкурсов, выставок ДПИ) , кадровых ресурсов. Эти ресурсы могут меняться в ходе взаимодействия.

Сетевое взаимодействие даёт эффект при наличии у каждого из членов сети некоторого, пусть ограниченного, но качественного ресурса (авторские образовательные программы, программы для одаренных детей, ИОМ, Проект по развитию робототехники «Шаг в будущее» - победитель конкурса грантов МОиН РХ и др) ; добровольном распределении направлений (разделов, блоков и т.п.) между членами сети для более глубокого изучения и создания качественного ресурса; обязательном качественном приращении при использовании сетевого ресурса; формировании общесетевого ресурса.

М одель образовательной сети предполагает, что каждый ее участник проявляет себя в нескольких аспектах: интерес, возможности, идея, деятель ность, взаимодействие - и проигрывает свои воз можные действия, принимает решения. Сетевое взаимодействие эффективно тогда, когда не все события сети спланированы заранее, а созда ются по собственной инициативе участников, исходя из потреб ностей, и именно по этой причине оказываются интересными для других участников сети.

Условия организации сетевого взаимодействия учреждений дополнительного образования:

Материально-техническое и технологическое обеспечение - достаточное оснащение учебных аудиторий необходимым оборудованием, высокая скорость Интернет и др.;

Психологическая готовность педагогов к работе в сети, достаточное освоение ИКТ;

Разработанность экономических механизмов и нормативно-правовой базы, регулирующей отношения в сети;

Грамотное, компетентное использование возможностей Интернета и средств ИКТ педагогическим сообществом;

Привлечения новых партнеров к участию в реализации проектов сетевого взаимодействия;

Отсутствие потребительского отношения к УДОД со стороны общеобразовательных учреждений;

Готовность школ принять дополнительное образование как равноправного партнера;

Наличие опытных квалифицированных кадров;

Выработка единой цели партнеров;

Активность сторон сетевого взаимодействия;

Мобильность, отсутствие сопротивления изменениям.

Необходимым условием для выстраивания сетевого взаимодействия является научное руководство.

Возможный результат сетевого взаимодействия для повышения качества деятельности учреждений и реализации программ дополнительного образования детей:

Оптимизация образовательного пространства региона (города, муниципального образования);

Получение необходимых для организации ресурсов (кадровых, материально- технических, информационных) без привлечения дополнительных финансовых средств (учителя технологии, физики – педагоги детских творческих объединений, реализующие дополнительные общеобразовательные общеразвивающие программы технической и художественной направленности на базе школ) ;

Расширение круга общения участников образовательного процесса;

Привлечение разных узких специалистов для реализации программ дополнительного образования;

Расширение профессионального сотрудничества и диалога, стимулирование процесса самообразования педагогов;

Повышение скорости освоения и переработки информации, необходимых для освоения сетевого взаимодействия, освоение новых информационных технологий;

Повышение статуса учреждения, использование возможностей учреждений-партнеров, повышение конкурентоспособности;

Возможность предъявления результатов образовательной деятельности на различных уровнях;

Построение траекторий индивидуального развития обучающихся, организация социальных практик;

Возможность организации рабочих мест для подростков;

Привлечение дополнительных средств в бюджет учреждения (целевые, грантовые, платные дополнительные образовательные услуги);

Рост доверия родителей к учреждению;

Рост профессионального мастерства педагогических и управленческих работников учреждения;

Формирования системы мониторинга эффективности образовательных сетей.

Таким образом, сетевое взаимодействие позволяет преодолеть закрытость учреждений, осуществлять сотрудничество на правах партнёрства, выстраивать прочные и эффективные связи не только между учреждениями, но и между профессиональными командами и педагогами, работающими над общими проблемами.

Сетевое взаимодействие в образовании - это сложный механизм, благодаря которому происходит вовлечение сразу нескольких организаций в учебный или внеурочный процесс.

Интеграция

Это усилия разных по централизации ресурсов. Данный алгоритм уже продемонстрировал свою актуальность и состоятельность. Сетевое взаимодействие учреждений образования предполагает особое социальное партнерство, в котором подразумевается «двусторонняя полезность». Между всеми участниками такого взаимодействия возникают неформальные и формальные контакты. Сетевое взаимодействие в системе образования особенно развито в средней и старшей школе.

Что такое сеть?

В педагогической практике такие понятия, как партнерство, сеть, встречаются достаточно часто. Сеть представляет собой совокупность учреждений. Отметим межсетевой характер образуемой системы.

Характеристики

Сетевое взаимодействие в образовании - это механизм, который обладает определенными параметрами, такими как:

• единство целей;
• определенные ресурсы для их достижения;
• суммарный центр управления.

Особенности создания

Модели сетевого взаимодействия в образовании зависят от того, какими ресурсами будет осуществляться обмен. Основной задачей полноценной системы является достижение изначально поставленной цели. В зависимости от того, какие именно проблемы сетевого взаимодействия в образовании выбраны в качестве основных, к создаваемой системе подключаются определенные виды образовательных учреждений. В качестве основного органа управления в основном выступает управления района или города.

Параметры взаимодействия

Основные проблемы сетевого взаимодействия в образовании связаны с существенной территориальной удаленностью разных образовательных организаций. Для преодоления подобных проблем применяют компьютерные технологии.

Инклюзивное образование

Особое внимание уделяется работе с детьми, имеющими серьезные проблемы со здоровьем. Такие школьники по медицинским показания не могут посещать школу, поэтому для них министерством образования РФ был создан специальный проект. Он подразумевает сетевое взаимодействие в Педагоги общаются со своими подопечными посредством новейших компьютерных технологий и программ. Прежде чем учитель допускается к работе с больным ребенком, он проходит специальную курсовую подготовку. Подобные курсы направлены на преодоление психологических проблем, касающихся установки контакта с больным школьником.

Координацию взаимоотношений между учениками, родителями, педагогами, образовательными учреждениями осуществляет специальный отдел по инклюзивному (дистанционному) обучению. Каков алгоритм такого взаимодействия? Сначала школы передают специалистам отдела информацию о количестве детей, нуждающихся в дистанционном образовании, указывает рекомендации педиатров по организации учебного процесса. Полученные сведения изучаются в координационном центре, полученная информация вносится в специальную базу данных. На следующем этапе к каждому конкретному ребенку подбирают наставника.

К педагогу, который будет работать с больным ребенком, выдвигаются особые требования. Помимо он должен быть хорошим психологом, чтобы в процессе общения со своим подопечным помогать ребенку, избавлять его от неуверенности в своих силах, различных комплексов, возникающих из-за ограниченности общения со сверстниками.

На третьем этапе происходит отбор образовательной программы, ее утверждение координационным центром.

Такое сетевое взаимодействие в образовании - это комплекс мер, направленных на проведение дистанционных уроков со школьниками, имеющими ограничения по здоровью. Координационный центр создает сетевое расписание, в котором для каждого ребенка указывается время проведения урока, работающий преподаватель. Педагог трудоустраивается в то учебное заведение, к которому прикреплен ребенок.

Алгоритм приема на работу дистанционного учителя аналогичен обычному приему работника в образовательное учреждение. Директору школы предоставляется сканированная оригинал заявления, копии наградных документов, справка об отсутствии судимости, подтверждении прохождения специальной курсовой подготовки, тарификационный лист. Руководитель школы готовит приказ о приеме на работу совместителя, знакомит с ним дистанционного педагога. После того как все формальности будут улажены, начинается непосредственный образовательный процесс.

Подобная работа предполагает и серьезную периодическую отчетность. В конце каждого месяца учитель отправляет координатору отчет о проведенных уроках. Разработана специальная форма для выставления отметок за четверть, полугодие, которую заполняет педагог. Все отчетные материалы направляют в координационный центр, затем дублируют в образовательное учреждение, в котором числится ребенок. Закон об образовании в сетевом взаимодействии регламентирует взаимоотношения между дистанционным наставником, родителями обучающегося, представителями министерства образования.

Дополнительное образование

Сетевое взаимодействие в дополнительном образовании обладает определенными параметрами:

• оно базируется на совместной деятельности взрослых и детей;
• существует косвенное либо прямое воздействие субъектов данного процесса друг на друга, которое позволяет устанавливать между ними полноценную взаимосвязь;
• есть вероятность реальных преобразований в эмоциональной, волевой, познавательной, личностной сфере;
• учитываются личностные характеристики всех участников, освоение ими социальных навыков;
• используются принципы творчества и доверия, сотрудничества и паритетности;
• взаимодействие осуществляется на основе доверия, поддержки, взаимного партнерства.

Сетевое взаимодействие учреждений дополнительного образования позволяет объединять усилия разнообразных клубов, школ, секций, направленных на воспитание гармонически развитой личности ребенка. Как создается такая система? Каковы ее основные цели и задачи? Учитывая, что сетевое взаимодействие в дополнительном образовании направлено на создание базы для полноценного формирования личности ребенка, в районных центрах и крупных городах были открыты центры дополнительного образования. В таких организациях ребятам предлагаются разнообразные спортивные секции, музыкальные кружки, танцевальные студии. При попадании в такой центр, малышу и его родителям сотрудники «детского города» проводят экскурсию, рассказывают о каждом направлении, разрешают посетить занятия. После того как ребенком будет сделан осознанный выбор 2-3 секций или кружков, его расписание выстраивается так, чтобы он успевал посещать общеобразовательную школу, заниматься в выбранных секциях. Сетевое взаимодействие учреждений дополнительного образования подразумевает корректировку графика внеурочных занятий с учетом расписания уроков в обычной (общеобразовательной школе).

Стратегии взаимодействия

Современная наука предлагает две основные системы взаимодействия: конкуренцию и кооперацию. Рассмотрим их особенности, возможности применения.

Кооперативное взаимодействие предполагает определенный вклад всех участников в решение общей задачи. В качестве средства объединения в такой ситуации рассматривают отношения, появившиеся в непосредственном процессе взаимного общения. В качестве основного показателя плотности кооперативного взаимодействия выступает уровень включенности в общее дело всех участников образовательной системы.

Конкуренция подразумевает борьбу за приоритет, яркой формой которой является конфликтная ситуация. Вовсе необязательно, чтобы конфликт имел только негативные параметры, часто путем таких ситуаций находится выход из сложной ситуации, выстраиваются полноценные и доброжелательные взаимоотношения разных участников образовательного и воспитательного процесса. Сетевое взаимодействие в общем образовании тесно связано с такими стратегиями. Они определяют его моделирование и последующее развитие.

На данный момент времени созданы различные варианты муниципальных образовательных сетей. Среди них выделяют два наиболее распространенных варианта, проанализируем их подробнее.

Муниципальные сети

Что же представляет собой сетевое взаимодействие в образовании? Это возможность объединения нескольких отдельных образовательных организаций вокруг сильной школы, имеющей достаточный материальный и Такое образовательное учреждения выполняет функцию «ресурсного центра». В подобной ситуации у каждого общеобразовательного учреждения этой группы сохраняется право на обеспечение преподавания основных учебных дисциплин в полном объеме. Кроме того, школа получает возможность создавать профильные классы, предлагать ребятам различные элективные и факультативные курсы по отдельным предметам, учитывая имеющиеся ресурсные возможности. Подготовку по всем остальным профильным направлениям реализует «ресурсный центр».

Существует и еще одно сетевое взаимодействие (дополнительное образование). Школа, дворцы творчества, спортивные школы, студии, секции, выступают в этом случае как единая образовательная и воспитательная система. В подобной ситуации ребенок имеет права выбора получать дополнительные навыки не только на базе своей школы, но и в иных образовательных учреждениях. Например, ученик может проходить дистанционную подготовку, обучаться в заочных школах для одаренных детей, в учреждения профессионального образования.

Воспитательный потенциал

Сетевое взаимодействие в профессиональном образовании несет в себе воспитательный ресурс. В первую очередь, подобные системы создаются для повышения качества воспитания и образования, повышения познавательного интереса у школьников. Существуют определенные характеристики воспитательного аспекта любой образовательной сети:

• присутствие общих интересов и стремления участников сети к единым социальным целям, применение единых приемов и методов;
• материально-технические, кадровые, финансовые возможности для взаимного воспитания и обучения, обмена мнениями;
• развитие коммуникаций между отдельными участниками сети;
• взаимная заинтересованность и ответственность, гарантирующие положительную динамику такого взаимодействия.

Основная причина разработки сетевых разнообразных сообществ была связана с невозможностью многих небольших образовательных учреждений предоставлять всем участникам образовательного процесса полноценные условия для развития и воспитания. В первую очередь речь шла о недостаточной материальной и технической оснащенности многих сельских школ, что негативно отражалось на научности преподавания. После внедрения сетевой модели удалось справиться с теми проблемами, решить которые по отдельности государственные учреждения были не в силах. Кроме того, между отдельными организациями, вошедшими в единую систему, усилилась здоровая конкуренция, наладились нормальные деловые взаимоотношения. Углубилось понимание проблемы, поставленной перед школами министерством образования, расширились границы взаимного действия, поскольку существенно увеличились возможности учреждений образовательной направленности. В настоящее время школы, объединенные в единую сеть, стараются работать в команде, помогают друг другу советами, кадрами, техническими средствами обучения. Появление многочисленных сетей в образовании способствовало устранению ненужного дублирования, нерациональной траты материальных ресурсов. В процессе работы педагоги обмениваются между собой мнениями, идеями, инновационными и технологиями. При определенных обстоятельствах происходит объединение финансовых, административных, кадровых ресурсов. Благодаря анализу практики сетевого взаимодействия были закреплены базовые принципы его создания с социальными стратегическими партнерами:

• каждый участник получает равные возможности для предоставления своего мнения;
• ответственность не перекладывается на другие образовательные учреждения;
• при сотрудничестве все полномочия распределены равномерно, направлены на полноценное функционирование всех учреждений и государственных организаций;
• есть условия для полноценного и конструктивного взаимодействия, мониторинга и контроля;
• сотрудничество базируется на умении «принимать» и «отдавать».

Для того чтобы созданная сеть успешно функционировала, важна постоянная поддержка всех коммуникативных потоков, проведение семинаров, совместных встреч, конференций.

Заключение

Благодаря сетевому взаимодействию разнообразных образовательных учреждений и систем дополнительного образования вырабатываются оптимальные методические приемы, позволяющие воздействовать на воспитательный и образовательный процесс, повышать их эффективность и результативность. Благодаря подобной деятельности стало возможным полноценное проектирование содержания образования и воспитания, что способствует обогащению жизнедеятельности ребят, получению ими разнообразного социального опыта.

Практика подобного взаимодействия разных участников образовательного процесса подтверждает появление множества инновационных моментов. В первую очередь отметим необходимость перевода соревновательного вида деятельности школ к новым условиям деятельности.

Для подобного перехода требуется существенный временной промежуток, переосмысление своей деятельности педагогами. Результаты статистических исследований подтверждают высокую результативность сетевого взаимодействия. Только совместные усилия, направленные на улучшение условия обучения, повышение качества материально-технической базы, совершенствование внеурочной деятельности, могут дать желаемый результат. Подобная система должна стать прекрасным стимулом для саморазвития подрастающего поколения россиян.